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La Escuela de Mística Fascista


En los primeros días de abril de 1930 Niccolò Giani funda en Milán, junto a un grupo de jóvenes mayoritariamente universitarios, la Escuela de Mística Fascista: “Para la gran mayoría de nuestros compañeros –escribía Giani- nuestra revolución era contemplada con relación a sus logros concretos, el aspecto profundamente espiritual del fascismo se les escapaba en todo o casi. Frente a tal petrificación de nuestra revolución nos levantamos” (1)

La Escuela (que se autotituló Sandro Itálico Mussolini, hijo de Arnaldo Mussolini prematuramente desaparecido) se proponía “difundir mediante conferencias y publicaciones, los principios conformadores de la Mística Fascista y su realización especifica” (2).“No busquéis más allá –escribía Giani director de la Escuela hasta 1941- mirad el fascismo, preparaos para conocerlo y lo amareis, estudiadlo y se convertirá en vuestra idea. No será para vosotros una cadena sino un vínculo de amor que enlace con un estadio más grande para la humanidad. Será para vosotros y para todos la aurora de un nuevo día”.(3)

La actividad de los jóvenes místicos se centraba en reuniones públicas, abiertas a todos “puesto que –afirmaban- el Fascismo es apostolado al que todos pueden acercarse con corazón sincero para sentir la belleza y tomar conciencia de la altura de la misión que la providencia ha confiado al Duce”(4). Inspirador del grupo de jóvenes de la Mística fue Arnaldo Mussolini (5) que con el discurso Conciencia y deber, pronunciado durante la inauguración del tercer año de la escuela, suministró a los jóvenes místicos lo que consideraron su manifiesto ético-político, “el espíritu que os anima –había afirmado Arnaldo Mussolini- está en perfecta sintonía con el transcurrir del tiempo que no conoce barreras ni límites críticos; Mística constituye una llamada a una tradición ideal que revive transformada y recreada dentro de vuestro programa de jóvenes fascistas renovadores. [...] Para nosotros el problema de los jóvenes es una cuestión de formación sólida del carácter y para vosotros los jóvenes se resume en la indisoluble unidad de este binomio: conciencia y deber. [...] El mañana debe ser mejor que el hoy. En una palabra, vosotros debéis ser mejores que nosotros. No me disgusta ver en vosotros a jueces severos e intransigentes con cosas y personas. [...] Las cuestiones de estilo incluso en asuntos menores deben tener para vosotros una importancia singular, esencial. Todo joven fascista debe sentir el orgullo de su juventud unida al sentido de sus propios límites [...] cualquier mácula en el estilo, estará siempre fuera del espíritu y fuera de los hábitos fascistas. Las miserias no son dignas del siglo veinte. No son dignas del Fascismo. Nos son dignas de vosotros”.(6)

El culto al Duce, como fundador y máximo intérprete del fascismo y de su misión histórica, se colocó en el centro de la actividad de las Escuela de Mística Fascista. “Toda auténtica revolución mundial –escribía Giani- tiene su mística, que es su arca santa, es decir el conjunto de ideas-fuerza que están destina a desplegarse y actuar sobre el subconsciente de los hombres. La Escuela ha surgido precisamente para extraer del núcleo del pensamiento y de la acción del Duce estas ideas-fuerza. La fuente, la única, exclusiva fuente de la mística es de hecho Mussolini, solamente Mussolini. ¿Es que acaso ignorando o no conociendo a fondo el pensamiento del Duce se puede afirmar que se es fascista? Nosotros decimos que no. Que el fascismo no es instinto sino educación y por ello es conocimiento de su mística, que es conocimiento de Mussolini”(7) En el estudio de Mussolini, único y auténtico “evangelio del fascismo”, los jóvenes de la mística encontraban todas las respuestas, “solo Su palabra puede dar respuesta exacta y perfecta a nuestras dudas, puede aplacar nuestras ansias, puede disipar nuestras dudas. He aquí por qué razón Sus actos y Sus discursos deben ser nuestro viático cotidiano, nuestro breviario de cada día, la respuesta rápida a todas nuestras angustias secretas. He aquí por qué los jóvenes debemos tenerlo siempre cerca y estudiarlo con amor, conocerlo sin lagunas, profundizando en él sin descanso. [...] Dudas y pesimismo, miedos e incertidumbres desaparecen cuando se abre la página correcta y se lee el pensamiento preciso del jefe. Esta alegría y esta riqueza deben ser generales: es lo que queremos; y para ello debemos lograr la exposición orgánica de todo Su Pensamiento y de toda Su Acción”(8).

La fe se consideraba por los “místicos” como uno de los principales valores de la militancia política, Giani “fue sobre todo un creyente y un intransigente.. Algunos podrían denominarlo un fanático [...]. Su espíritu se rebelaba contra cualquier forma de compromiso; en el terreno de la fe no admitía componendas; lo bello, lo bueno, lo verdadero están a un lado de la trinchera; en el otro lado lo feo, el mal, la mezquindad”.(9) Los jóvenes de la mística se sentían parte de una orden religiosa, de hecho en la consigna dada a la Escuela por Mussolini había dicho de ellos: “La mística es más que partido orden. Quien forma parte de ella debe estar dotado de un gran fe. El fascismo debe tener sus misioneros, es decir que sepan persuadir de la intransigencia de la fe. Es la fe la que mueve –literalmente- las montañas. Esta podría ser vuestra consigna.”(10).

Fueron frecuentes los llamamientos desde la Escuela para combatir el espíritu burgués en todas sus formas: “rechazamos –escribía Giani- con todas nuestras fuerzas a aquellos que querrían sofrenar la Revolución reduciéndola a diligente y disciplinado guardián de sus pequeñas o grandes, pero siempre miserables, fortunas, olvidando que al Fascismo hay que servirle y no servirse de él [...] Señalemos a los temerosos, a los remolones, a todos los que en la revolución han visto y continúan viendo solamente al carabinero que debe garantizar su respetuosa tranquilidad doméstica”.(11)

Tenía –según Daniele Marchesini- “una actitud intolerante ante todo cuanto no fuese fanáticamente ortodoxo y se opusiera a la realización de un fascismo revolucionario. Mantenía [...] una polémica llevada con sinceridad, honestidad y buena fe contra el “arribismo” y el “conformismo”, contra una jerarquía esclerotizada por la burocrática mentalidad de las media tintas” (12). Los jóvenes de la mística debían formar a los hombres, a los hombres nuevos, a los italianos de Mussolini, “solo cuando un valor –escribía Giani- o un principio se hace connatural hasta el punto de convertirse exigencia irrevocable, o sea estilo, es históricamente operativo. Y el estilo, solamente el estilo es revelador de la capacidad de los hombres nuevos y el estilo distingue realmente al fascista”(13). La mística debía representar no una “concepción cultural”, sino de un modo de vivir fascista, “no quiere suministrar cultura, ni doctrinarismo, sino que ellas es y quiere ser maestra de vida: que todo vuelve a los hombres, ha dicho Mussolini” (14).

“Somos de los místicos –afirmaba Giani en el Encuentro nacional organizado por la Escuela en 1940 sobre el tema “Por qué somos de los místicos”- porque somos de los intransigentes, de los sectarios, si tal cosa puede decirse, del Fascismo, partisanos por antonomasia y por ello mismo, para el burgués clásico, también absurdos [...] por lo demás en lo imposible y en lo absurdo solamente no creen los espíritus mediocres. Pero cuando existe la fe y la voluntad, nada es absurdo [...] La historia es y será siempre un absurdo: el absurdo del espíritu y de la voluntad que somete y vence a la materia: es decir la mística. Fascismo igual a Espíritu, igual a Mística, igual a Combate, igual a Victoria, porque creer no se puede si no se es místico, combatir no se puede si no se cree, avanzar y vencer no se puede si no se combate”(15)

El estallido de la guerra representó para los jóvenes de la Escuela el banco de pruebas de su capacitación, “una revolución –había escrito F. Mezzasoma vicedirector de la Escuela- que quiera mantenerse y perpetuarse en el tiempo tiene necesidad de poner a prueba bajo el fuego de la guerra la idea de la cual ha surgido y por la cual combate” (16). En la primavera de 1943 serán 16 los caídos (cinco las Medallas de oro) de la Escuela.Niccolò Giani cayó en Albania el 14 de marzo de 1941. Se le confirió la Medalla de Oro al Valor Militar a título póstumo por los siguientes motivos: “Voluntariamente, como ya había hecho otras veces, asumió el mando de una dura patrulla de asalto, a la cual se le había confiado una misión arriesgada. Combatiendo contra fuerzas superiores en numero, con gran coraje las atacó usando bombas de mano, haciendo prisionero a un oficial. Rodeado, dispuso con soberbia calma y decisión a sus hombres para resistir. Falto ya de municiones, se lanzó contra el enemigo a la cabeza de los escasos supervivientes, a bayoneta calada, para no ser capturados. Mientras que en pie lanzaba su última granada y arengaba a los arditi con su heroico ejemplo, al grito ¡Adelante Bolzano, Viva Italia! , cayó herido de muerte. Magnifico ejemplo de sentido del deber, de excelso valor y amor patrio.”(17) Su muerte fue coherente con el ideal de una vida entendida como sacrificio y heroísmo, era el retorno de la enseñanza de Arnaldo: “ Ser siempre entusiastas, jóvenes, lleno el espíritu de alegría, alegres de combatir y alegres de morir, para dar a este mundo que nos rodea la forma de nuestros sueños y de nuestros ideales”(18).

Antonello Patrizi
del Instituto Siciliano de Estudios Políticos de Palermo, ISSPE.

NOTAS:

(1) Libro e moschetto, 20 marzo 1930.
(2) D. Marchesini, La Scuola dei gerarchi, Feltrinelli, Milano 1976.
(3) N. Giani, Aver coraggio, Dottrina fascista, settembre 1937.
(4) ACS, Segr. part. Duce, carteggio ord. N. Giani, 509017, fasc. SMF, programma della Scuola per l’ anno XI.
(5) Cfr. M.Ingrassia, L’idea di Fascismo in Arnaldo Mussolini, ISSPE, Palermo 1998.
(6) A. Mussolini, Coscienza e dovere, in Il Popolo d’ Italia, 1 dicembre 1931.
(7) Generazioni di Mussolini sul piano dell’ impero, estratto dalla rivista Tempo di Mussolini, n. 2 1937.
(8) idem.
(9) F. Mezzasoma, Niccolò Giani discepolo di Arnaldo, in Dottrina fascista, luglio 1941.
(10) D. Marchesini, La Scuola dei gerarchi, cit.
(11) N. Giani, Aver coraggio, cit.
(12) D. Marchesini, Un episodio della politica culturale del regime: la Scuola di Mistica Fascista, in Rivista di Storia Contemporanea, n. 1 1974.
(13) N. Giani, La mística come dottrina del fascismo, in Dottrina fascista, aprile 1938.
(14) Idem.
(15) N. Giani, Perché siamo dei mistici, in Dottrina fascista, gennaio-marzo 1940.
(16) F. Mezzasoma, Il cittadino della nuova Italia, in Dottrina fascista, febbraio-marzo 1942.
(17) ACS, Segr. part. Duce, carteggio ord., N. Giani, busta 985, fasc. 509017/2, segreteria politica del PNF.
(18) A. Mussolini – F. Belfiori – L. Gagliardi, Arnaldo: la rivoluzione restauratrice, Settimo Sigillo, Roma 1985.

(Trad. A. Beltrán)
http://es.altermedia.info/general/la-escuela-de-mistica-fascista_1780.html
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Las escuelas de élite de Hitler



Tomado de partes del capítulo 3 del libro “Los niños de Hitler”, escrito por Guido Knopp y Jörg Müllner; resumen y títulos, Crates. - Sábado.12 de junio de 2010 - 1827 visitas - 1 comentario(s)

Primero debíamos aprender a obedecer. La idea era: solamente quien ha aprendido a obedecer puede ordenar (Uwe Lamprech, nacido en 1923, alumno).

Las escuelas de elite de Hitler eran los lugares de cultivo del nuevo hombre alemán, centros de formación para luchadores políticos fieles a la línea del partido: cadetes bajo la cruz gamada que soñaban con una gran carrera, como líderes de distrito, del partido o del Ejército… “Lo que nosotros, los instructores de la cantera de los líderes, queremos –dijo un líder de las SS en 1937 en una de las escuelas- es un estado moderno según el modelo de las ciudades-Estado helénicas. Entre un cinco y un diez por ciento de la población, la mejor selección, debe mandar; el resto tiene que trabajar y obedecer. Solamente así se pueden conseguir aquellos valores máximos que tenemos que exigir de nosotros mismos y del pueblo alemán”.

Si el Reich de Hitler hubiera durado unos pocos años más, los primeros alumnos de elite –unos hombres que desde pequeños conocían solamente una cosa: servir a su ‘Führer’ y exterminar a sus enemigos- habrían llegado a ocupar posiciones de poder. “Después de sólo una generación –dijo Albert Speer después de la guerra- , hubiera sustituido a la clase dirigente un nuevo tipo de líder, educado según los nuevos principios de educación en las escuelas de Adolf Hitler y en las ‘fortalezas de la Orden’ y considerado, a veces, demasiado insensible y arrogante, incluso en los círculos del partido”.

Asombrosamente un gran número de ex – alumnos de estos centros de disciplina han protagonizado luego una carrera en la democracia –en la economía, el periodismo, la política o la diplomacia-. Antiguos alumnos de esta elite cuentan sin temor su vida en las escuelas de Hitler, como el ex – director del periódico "Die Zeit", Theo Sommer, o el ex – redactor en jefe de la revista “Padres”, Otto Schuster. Algunos destacan aún las ventajas de una educación que exhortaba a la dureza, tanto hacia uno mismo como hacia los otros: “Nos han educado bien para una causa miserable”.

Con respecto a la cantera que tendría que conformar el futuro bélico, la calidad racial del material humano a su disposición era un elemento decisivo para Hitler. Manifestó que el Estado asumía “la función de sacar las cabezas más aptas de la suma de todos los compatriotas y de procurar colocarlas bien”. Sólo así podría crearse lo nuevo. Hitler escribió ya en 1925, en ’Mein Kampf’, que la educación “tendría que encontrar su coronación al marcar a fuego, instintiva y racionalmente, en el corazón y el cerebro de la juventud que le ha sido confiada, el sentido racial y el sentimiento racial. Ningún chico y ninguna chica debe dejar la escuela sin haber alcanzado el conocimiento último sobre la necesidad y la esencia de la pureza de la sangre”. Sobre estos pilares de una pedagogía inhumana se crearon una serie de escuelas de selección en las cuales debía hacerse realidad la obcecación de Hitler por el cultivo de un nuevo hombre dominador: eran los Institutos Nacional – Políticos de Educación (Napolas) o las Escuelas de Adolf Hitler. Al fin de la guerra existían 37 Napolas.

Más de 17.000 jóvenes fueron a esas escuelas. La primera generación de una nueva “Nobleza política” estaba lista para tomar el poder… “A estas escuelas –dijo Hitler el 10 de diciembre de 1940 ante los obreros de la industria de armamento en Berlín- llevamos a los niños de talento, a los niños de nuestro pueblo. Hijos de obreros, hijos de campesinos, cuyos padres nunca podrían pagar su asistencia a estudios superiores […]. Llegan, posteriormente, al partido, llegan a las fortalezas de la Orden, y ocuparán algún día las posiciones supremas […]. Tenemos una meta fantástica. Nos imaginamos un Estado en el cual cada puesto debe estar ocupado por el hijo más apto de nuestro pueblo, no importa de dónde provenga. Un Estado en el cual el nacimiento no significa nada en absoluto y el rendimiento y la capacidad lo es todo”. Esta fue la única vez en que Hitler mencionó sus escuelas de selección en un discurso.

Cada distrito (Gau) debía disponer de su propia escuela de Adolf Hitler, lo que resultaba una ilusión porque faltaba el dinero para eso. En aquella época nadie hablaba de unas escuelas para la elite. Quien quería decir “elite” hablaba de “selección”, de “selección permanente”: un proceso durante el cual cada uno tenía que acreditarse e imponerse continuamente. De esta manera, los más fuertes tenían que ser los escogidos. “Quien ha pasado esa formación está políticamente marcado y es un luchador incondicional del nacionalsocialismo. Fanáticamente convencido de su fe en la idea, tiene que ser un ejemplo de la vida nacionalsocialista para todo el pueblo, un ancla firme para todas las figuras vacilantes, un enemigo de todos los parásitos del pueblo. El joven no se convierte en un beneficiario de una institución del movimiento, sino en su representante, en un portador de la idea, allá implantada en él” (Robert Ley, líder de Organización del Reich). Las escuelas de Adolf Hitler eran forjas para cuadros de mando pardos que prometían carreras meteóricas.

A la “selección de la juventud alemana” que se reunía, según decían, en esas escuelas, le debía estar abierta “cualquier carrera en el Partido y en el Estado”. Hasta el nombramiento como líderes de distrito o como gobernadores de una región lejana en el conquistado Este, tenían que recorrer un camino largo y duro: cinco años en la Escuela de Adolf Hitler; luego servicio militar y servicio del trabajo; después de una nueva selección como “joven dirigente noble”, a las fortalezas de la Orden… donde los candidatos a dirigente, una vez más, debían ser ideológicamente pulidos e instruidos como “portadores de la antorcha de la nación”. Todo estaba ya fijado por escrito: en el primer año de formación, ‘filosofía racial del nuevo orden’, en el segundo ‘formación del carácter’ y en el tercero ‘tareas de la administración y del ejército y la diplomacia’.

“Queremos saber –dijo Robert Ley en 1935, durante la celebración por cubrir aguas en la fortaleza de la Orden Sonthofen- si estos hombres llevan dentro de sí la voluntad de mando, de dominar, en una palabra: de imperar. El NSDAP y sus líderes tienen que querer imperar. Queremos imperar, nos alegramos de imperar, no para ser unos déspotas o para ejercer una tiranía sádica, sino porque creemos a pies juntillas que en todas las cosas solamente uno puede dirigir y que solamente uno puede tener toda la responsabilidad. A este único le pertenece todo el poder. Por eso, estos hombres, por ejemplo, aprenderán a montar a caballo no para obtener una ventaja en la sociedad, sino que deben aprender a ir a caballo para tener la sensación de dominar por completo a un ser viviente. El líder tiene que saber dominar al caballo, no con las espuelas, sino con su voluntad”.

Sólo el que reunía el requisito más importante, el ‘origen ario’, llegaba al club de los futuros gobernantes. .. A principios del año 1937, Joachim Baumann estaba enfermo en la cama, cuando su madre entró en la habitación con el periódico en la mano: “¡Escucha, hijo, lo que pone aquí! El Führer funda una nueva escuela, y tú cumples todas las condiciones que piden: tus padres son nacionalsocialistas, vas bien en los estudios y mi encantador portador del banderín ha hecho un buen papel en las juventudes hitlerianas. Y todo es gratis. ¿Qué dices, entonces?”. Al principio, el padre de Baumann no estaba en absoluto entusiasmado con la idea de que su hijo fuera “al colegio de cadetes o algo parecido”. La madre, sin embargo, deseaba que su hijo hiciera carrera, que tuviese las mejores oportunidades para el futuro. Baumann piensa hoy que fue ella la que convenció a su marido; al fin y al cabo, no costaba nada y era un honor.

Los alumnos de Hitler no podían presentar su propia solicitud, sino que eran “llamados” por los “portadores de soberanía del partido”. Primero, sin embargo, cada uno de ellos tenía que acreditarse en el “campo de selección”. De sesenta jóvenes, solamente diez consiguieron llegar al curso de selección comarcal de Marienweder. Baumann lo logró. Los juegos al aire libre y el deporte contaban tanto como el rendimiento escolar. La fortaleza corporal parecía ser incluso más importante que la lectura y la escritura: “Lo que importaba era el aguante físico durante las marchas con carga y durante los juegos al aire libre. En la época escolar, nunca exigían mentalmente demasiado de mí, físicamente, sin embargo, sí lo hacían”. Ya el simple hecho de llevar gafas bastaba para ser rechazada por un Napola. Las influencias no siempre bastaban. En Bensberg , un sobrino del líder de Organización del Reich, Ley, y el hijo del líder territorial de las Juventudes Hitlerianas en aquel lugar fueron rechazados “por sus defectos físicos y mentales”.

En Postdam, el educador Fritz Kloppe fijó la siguiente directiva: “Los niños débiles con defectos corporales, con enfermedades hereditarias –problemas cardiacos, defectos oculares- son completamente inadecuados para un ingreso. Si bien el caso de un chico hábil, de raza perfecta, con un defecto de este tipo, era personalmente deplorable, los sentimientos humanos son inadmisibles. El bien común de los sanos no permite tener consideración alguna con los enfermos y débiles”. Detrás de eso se escondía un método. “El que quiere vivir –manifestaba Hitler- se impone, y el que no se puede imponer no vale para la vida, se extinguirá. La tierra no está hecha para pueblos cobardes, ni para los perezosos, ni para los débiles, sino que la tierra está hecha para aquellos que la toman. La tierra es un cáliz que circula y que siempre se da a los pueblos que la merecen, que en la lucha por la vida se muestran lo suficientemente fuertes para asegurar su propia base de existencia”. Los alumnos de Hitler debían dar perfecto cumplimiento a esta exigencia.

A los futuros gobernantes no les debía faltar nada. El régimen no reparaba en gastos para la formación de la nueva generación de líderes. Las lecciones de deporte incluían vela, esgrima, equitación, remo, vuelo sin motor y, para las clases superiores, también la conducción de coches y motocicletas. “A través de las circunstancias exteriores notábamos que éramos algo especial. Había una gran oferta en materia de viajes y maniobras, como se decía en aquella época. Podíamos esquiar, podíamos practicar el vuelo sin motor. Aquello era realmente extraordinario para un chico de aquel tiempo. Al mismo tiempo recibíamos visitas del líder del Reich de las SS, Heinrich Himmler, o del ministro de Educación del Reich, Rust, y de otros. Se cuidaban de nosotros. Y por supuesto lo notábamos”.

El solo hecho de haber aprobado el proceso de selección ya le produjo a Baumann una sensación de orgullo: había conseguido algo, era mejor que los chicos de su edad, pertenecía a una elite. “Estaba enormemente orgulloso –recuerda Heinz Giebeler-. Podía explicarlo en clase. Me alegraba que mis padres se alegrarán, y era muy feliz”. Los sentimientos de superioridad se apoderaban de estos alumnos. Algunas canciones aumentaban aún más este sentimiento sublime: “Llevamos con orgullo el nombre del Führer, queremos ser sus mejores hombres. Y ninguno pregunta de dónde venimos; entre nosotros sólo vale el hombre por sí mismo. No hay mediocres entre los nuestros, cantamos y marchamos, marchamos al mismo paso”.

“En los Institutos Nacionalpolíticos de Educación, los jóvenes estarán durante nueve años, en cada minuto libre, de servicio y uniformados. Se admite solamente a los jóvenes que están tan entusiasmados por el nacionalsocialismo que renuncian a las ideas y las bromas comunes de los colegiales y quieren llevar una nueva vida”. – La nueva vida se parecía a la de un cuartel: “Llegué de la casa paterna a una comunidad militar. Muchos novicios sufrieron un shock. Todo era nuevo y el trato era áspero; los armarios se llamaban taquillas, las clases secciones… Desde el primer día, todo se hacía siguiendo las voces de mando y a paso acompasado. Cada uno de nosotros debía entender la lección: ‘Tú no eres nada, el pueblo lo es todo’”.

El que ‘destacaba’ tenía que contar con llamadas, castigos y ejercicios de instrucción especiales. “Debíamos aprender a obedecer, teniendo siempre presente la siguiente idea: solamente el que ha aprendido a obedecer sabe ordenar”, dice Uwe Lamprecht. Para eso servían las llamadas para controlar las habitaciones, la inspección de vestuario, el cuadrarse, los saludos al mediodía y cada mediodía un nuevo lema por el cual el colectivo tenía que guiarse: “Quienes menos temen a la muerte, son aquellos cuya vida tiene más valor”, “Quien quiera vivir, que pelee, y quien no quiera pelear en este mundo de eterna lucha, no merece la vida”, “Nuestra vida no vale nada si no es empleada para el Führer y para la nación”. – “Uno quería pasar inadvertido para salvarse de los castigos –recuerda Gerd Ekkerhard Lorentz-. Y además era como una ruleta de la suerte. Quien llamaba la atención frecuentemente, era considerado un ‘inútil’, un ‘tonto’, un ‘fracasado’”. El que no obedecía era puesto en la picota. El que no era un ‘camarada’ llegaba a caer en desgracia: “esto significaba que la sección no hablaba con él durante un tiempo, que lo ignoraba por completo… Y si la falta era más grave, era visitado por la noche en su cama y se le untaba el trasero con betún –el llamado ‘espíritu santo’-“.

Harry Bolte, del Napola Ildfeldt, dice: “La educación requería una cierta robustez tanto física como psíquica. Frecuentemente éramos intolerantes con los individualistas y los más sensibles. El que se desviaba de la norma recibía una paliza”. – “En esta escuela –se decía en un artículo de prensa sobre el Napola Plön-, la actitud vital nacionalsocialista tiene que ser la suprema ley fundamental. Aquí tiene que dominar la intolerancia más extrema contra todas las fuerzas contrarías al nacionalsocialismo”.

En las Escuelas de Adolf Hitler, chicos de sólo doce años eran ya responsables de todo el transcurso del servicio: del despertar puntual, de la presencia en la clase y a la hora de la comida, de que las camas estuvieran correctamente hechas y de las uñas limpias. “Así aprende a mandar y obtiene la fuerza sugestiva de la confianza en sí mismo, necesaria para imponer la propia voluntad –explicaba entusiasmado un educador en la prensa nacionalsocialista-. En la siguiente semana, otro le releva y aprende de nuevo a obedecer. Todos deben liderar, y todos deben obedecer. De esta manera, la sección se convierte poco a poco en un equipo”.

Había también castigos aplicados directamente por los educadores, que procedían principalmente de las Juventudes Hitlerianas, de las SS o de las SA. Ellos eran los verdaderos soberanos de los Institutos, pero llevaban el mismo uniforme que los alumnos. Harry Bolte –Napola Ildfeldt- dice que así “debía ser más evidente que allí convivían los camaradas mayores y los más jóvenes, apartándose conscientemente de la relación profesor – alumno de los institutos públicos de bachillerato. La relación debía estar marcada por la camaradería”. Los educadores, la mayoría menores de treinta años, estaban en todas partes. Dormían en la sala común, daban clases, vigilaban los deberes…

Algunos ex alumnos de elite se sienten, aun hoy en día, unidos con ellos por una relación amistosa: “Hoy en día calificaría a nuestros profesores con un buen promedio. En general, estaban fuertemente comprometidos con la pedagogía y motivaban a los alumnos”. En los exámenes, según Baumann, los alumnos nunca copiaban -habría sido “deshonroso”-: el educador escribía un tema en la pizarra y salía de la clase. Quien copiaba era denunciado por los compañeros, pero no se castigaba al autor de la falta, sino que se pronunciaba un discurso bien claro sobre el sentido de la franqueza. “Chicos, ¿por qué practicamos nuestra forma de examen? Porque sois los elegidos, ¿verdad? ¡Pues entonces!”.

Todos, sin embargo, daban importancia a virtudes como la disciplina y el orden. Y existían instructores que convertían el lema “alabado sea lo que hace duro” en carta blanca para sus vejaciones sin escrúpulos. Los ‘bailes de disfraces’ eran una de las vejaciones preferidas. En un tiempo cada vez más corto, los alumnos tenían que ponerse diferentes uniformes o combinaciones arbitrarias de prendas: “¡En cuatro minutos en chaqueta de dril, bañador, zapatos bajos y cepillo de dientes en la mano izquierda!”. En la puerta de los cuartos se encontraba un educador con el cronómetro en la mano que anunciaba cuánto tiempo había pasado ya. Se anotaba el nombre y se le consideraba uno que ‘había llamado la atención’. La consecuencia: el tiempo libre quedaba eliminado.

La idea funcionó: a quien se exige mucho con dureza, se le hace sentir como alguien especial. Los alumnos debían llegar a los límites de su capacidad de rendimiento. Debían aprender a superar el miedo, saltar por el balcón con las piernas encogidas: “Y en eso había dos aspectos: primero, debería tener el coraje de saltar hacia lo desconocido; segundo, debería tener confianza en el que daba la orden, que no me dejaría saltar a la muerte si no era absolutamente necesario. Debía confiar en el mando, que no ordenaba nada injusto”. Quien se oponía a realizar pruebas de coraje era rechazado o expulsado de la escuela.

Los pupilos debían aprender en el deporte a superarse a sí mismos. Les exigían hasta que llegaban al agotamiento total, hasta el punto en que la razón se apaga, en el que el miedo a la muerte ha desaparecido, en el que la identificación con todo lo que se refiere al sistema es total: “Debíamos llegar a conocer ese punto, para así, si era necesario, poder dar lo último de nosotros por el pueblo y el Führer”. El escrito de homenaje con motivo del décimo aniversario de los Napolas anunció: “Uno de los medios de educación esenciales en una escuela dirigida según el espíritu nacionalsocialista son los ejercicios físicos. Es secundario que uno u otro sea el ganador. Lo importante es la experiencia de ser superior a los otros”. En su informe sobre “La excursión a la montaña del Allgäu”, un educador escribió: “Viajes así exigen el último esfuerzo, la camaradería más fuerte, el último coraje. Me alegré cuando vi que ningún joven se fatigaba ni ponía mala cara. En la superación de la ‘cobardía intima’ veo un buen ejemplo del último espíritu de sacrificio para el caso de la suprema acción”. Al hablar de la suprema acción se refería a la guerra.

Donde se predicaba la fe en Hitler, no había lugar para las otras religiones. Las Napolas primero limitaron la enseñanza religiosa, y después la eliminaron del todo. En Nauburg, los jóvenes preguntaron al superintendente: “¿El nacionalsocialismo y el cristianismo son compatibles? ¿Es correcto que la Iglesia reciba del Estado doscientos millones? ¿Por qué tenemos que aprender los Diez Mandamientos judíos? ¿Por qué la Iglesia ha rechazado el entierro de un hombre de las SA?”. Desde 1938, en los Napolas ya no existieron clases de ninguna religión confesionalmente determinada. En 1942, de 6.093 alumnos solamente una cuarta parte era aún “creyente en Dios”. Algo parecido pasaba entre los “alumnos de Adolf Hitler”; uno escribió en su diario: “Me doy de baja de la Iglesia. Mis padres no lo quieren, pero no se puede pagar impuestos para un enemigo”. En vez de religión, los educadores enseñaban leyendas del mundo de los dioses germánicos o conocimiento del partido. Aun hoy en día uno de los alumnos puede recitar de memoria unos versos de la poética Edda: “El patrimonio muere. La estirpe muere. Tú mismo mueres como ella. Sólo una cosa conozco que viva eternamente: la gloria por las acciones de los muertos”.

Las Escuelas de Adolf Hitler eran, principalmente, centros de cultivo de la disciplina del partido, que transmitían más ideología que conocimientos. Las palabras de Hitler determinaron la orientación: “Ni nuestros profesores ni eruditos, ni los pensadores y poetas han sacado a nuestro pueblo del borde del precipicio, sino que lo han hecho exclusivamente las virtudes castrenses en la política de nuestro partido… Lo decisivo es que constituimos una organización de hombres que velan por los intereses de la nación de manera persistente y tenaz, pero también desconsideradamente si es necesario”.

No es de extrañar que la supuesta elite fuera inferior -en los exámenes de asignaturas teóricas- a los alumnos de las escuelas “normales”. Al fin y al cabo, el interés principal se centraba en el deporte, los juegos sobre el terreno y las maniobras. Los pupilos raramente se encontraban abrumados por un exceso de conocimientos: “Los conocimientos científicos bastan para cubrir vuestro deber como soldados –manifestó el comandante a la cuarta generación de la Escuela de Adolf Hitler, como orientación para su futuro camino-. Lo que aún os falta, y lo que no os podía ser dado, os lo proporcionará la dura escuela de la guerra con unas ricas experiencias vitales”.

Los crímenes, el terror, la vida cotidiana de la dictadura apenas penetraron en las fortalezas de la Orden y los institutos. La “selección” vivía como en una isla. “¿Qué sabemos de cupones alimenticios, de cupones para la ropa, de todas las dificultades de la guerra y de lo que ésta conlleva de privaciones para todos? Tenemos nuestro “Estado” propio, que está sujeto a condiciones totalmente diferentes”.

Las excursiones a la vida real eran raras. Cada joven tenía que trabajar durante doce semanas en una mina para adquirir conocimientos de dominación, para vivir la comunidad popular. Cada alumno de elite se debía preguntar bajo tierra: “¿Cómo tienes que tratar a estos hombres que aman a su país alemán de todo corazón, a pesar de la dureza de su trabajo y de su destino?”.

Durante el servicio rural, algunos se planteaban preguntas de otra clase. “¿Cómo va todo desde que los judíos están fuera?”, preguntó un alumno a un agricultor del Sauerland. Éste respondió que todo iba muy mal porque el comercio de ganado ya no funcionaba. El joven se asombró e intentó encontrar argumentos: uno no debía ver las cosas con estrechez de miras, etc. El agricultor no se dejó convencer. El argumento práctico ganó, pero de eso los alumnos de Hitler sabían muy poco.

Las debilidades de Robert Ley, fundador, financiero y patrocinador de las Escuelas de Adolf Hitler, constituían un secreto a voces. Era cierto que le gustaba mostrarse jovial y había prometido a varios pupilos una carrera como capitán de un barco llamado ‘Fuerza a través del placer’. Pero Robert Ley se desprestigió tanto entre los alumnos que estos incluso se atrevían a realizar pequeños atentados. Debía de ser a finales de enero o principios de febrero de 1945, narra Theo Sommer,”entonces apareció de repente un coche en la entrada de la Fortaleza de la Orden”. Detrás del volante estaba Robert Ley y a su lado una actriz. “Era una amante de Ley y aparentemente la quería alojar en la Fortaleza. Nos enfadamos tanto que exteriorizamos nuestro disgusto aplastando el motor con nuestras pesadas botas de esquiar. Para nosotros era la encarnación de un cacique”.

Solamente una persona quedó exenta de cualquier crítica: Adolf Hitler. Ponerle tachas, equivalía a un pecado. Adolf Hitler, sin embargo, no se dejó ver nunca en las escuelas de elite. Pero la orden de Hitler de que solamente los alumnos de las escuelas de elite llegasen a ser oficiales del Ejército correspondía enteramente a los deseos de la mayoría de los alumnos.

Cada día de guerra crecía el deseo de poder acreditarse por fin. Solamente el miedo de no llegar a tiempo a la guerra era más grande. “Después de la expedición militar en Francia –recuerda Hans Günther Zempelin- nuestro educador dijo: ‘Bueno, chicos, a prepararse otra vez para el bachillerato de la paz’. Para nosotros era una idea horrorosa”. El 75% de los alumnos, como dijo el inspector de los Napolas, August Heissmeyer, se decidieron a hacer carrera como oficiales.

Quien era enviado a filas era envidiado por sus compañeros. Lemas diabólicamente románticos envolvían a la presuntamente “dulce” muerte por el Führer y por la patria. Los alumnos de Hitler respondían a las noticias sobre la muerte de sus compañeros con el himno de Hölderlin: “Vive arriba, ¡oh, patria!, y no cuentes los muertos. Por ti, ¡querida!, no ha caído uno de más”. La supuesta ‘selección’ de la juventud alemana no sabía prácticamente nada sobre lo que significaba la guerra.

El miedo de no llegar a tiempo a la guerra apenas les dejaba descansar. Quien se podía incorporar por fin a filas pensaba que era un ser especial, un escogido. En marzo de 1944, August Heissmeyer dio parte a Heinrich Himmler: “Precisamente ahora la cantera de líderes se ha acreditado ante el enemigo: cuatro llevan las Hojas de Encina, treinta y tres la Cruz del Caballero, noventa y seis la Cruz Alemana de Oro, 1.226 han caído, desaparecido…”. En los Napolas aumentaban las llamadas durante las cuales se leían los nombres de los caídos: “Al principio estábamos orgullosos –dice Uwe Lamprecht- de que alguien hubiera podido dar su vida por Alemania. Así pensábamos entonces. Más tarde estábamos consternados, porque cayeron muchos de los compañeros más jóvenes que conocíamos. Además, no caían solamente nuestros compañeros, sino también nuestros padres”.

n el primer año de la guerra, las acciones de las Juventudes Hitlerianas se producían lejos del sangriento frente. Esto cambió de golpe cuando la guerra llegó a Alemania. Winston Churchill, enérgico defensor de una política de fuerza contra la Alemania nazi, autorizó el 11 de mayo de 1940 los ataques de la Royal Air Force a la zona interior de Alemania. El 20 de febrero de 1942 los ingleses apostaron completamente por la estrategia del terror, nombrando a Arthur Harris jefe de la flota británica de bombardeo. Harris, que pronto fue denominado en Alemania ‘bombardero Harris’, se convertiría en sinónimo absoluto del terror: su gran objetivo declarado era la “desmoralización del pueblo alemán” mediante bombardeos sobre ampliar áreas de las ciudades alemanas.

El comienzo lo constituyó el ataque a Lübeck en marzo de 1942, durante el cual se usaron por primera vez a gran escala bombas incendiarias, En mayo de 1942 el destructor ‘ataque de los mil bombarderos’ sobre Colonia mostró de lo que eran capaces los ingleses. Cuando la Royal Air Force obtuvo asistencia de los norteamericanos, a principios de 1943, empezó al mismo tiempo el terror de los bombardeos incesantes: ataques de precisión norteamericanos durante el día, alfombras de bombas británicas por la noche. Las bombas incendiarías y explosivas, en parte lanzadas junto con bidones de fósforo, atizaron esas tormentas de fuego infernales que redujeron a cenizas ciudades como Hamburgo y Dresde.

En otoño de 1944, el inspector de los Napolas, August Heissmeyer, aún quería convertir todos los institutos en bases fijas de la lucha, en los últimos bastiones de una guerra ya perdida desde hace tiempo. En enero de 1945 también él empezó a ver claro que la derrota era definitiva. Los Institutos amenazados por el avance del Ejército Rojo fueron evacuados. Solamente en las Escuelas de Adolf Hitler la planificación continuaba.

Ver los cadáveres mutilados fue una experiencia traumática. “Ninguno de nosotros se atrevía a hablar en voz alta –recuerda Lorenz-. ¿Estaríamos también pronto tumbados en el suelo como ellos? Las fotos esparcidas por el suelo, al lado de los muertos, producían aún más angustia. ¿Sería la madre, la novia, la hermana?”. Los jóvenes aun creían que la suerte cambiaría. Al fin y al cabo, Heissmeyer se lo había prometido. La mañana siguiente empezó con fuego de artillería pesada. Baterías de lanzamiento, los llamados ‘órganos de Stalin’, bombardeaban la 5ª sección del Napola Postdam. Estaban cercados, indefensos. Otto Möller, educador, pidió morfina, con la voz distorsionada por los dolores. Una granada le había despedazado ambas piernas: “¡Misericordia! ¡Dadme morfina!”.

Los pupilos de las fortalezas de la Orden, que llevaban el nombre de Hitler, se sentían obligados en la “lucha final” a sacrificar su vida como “caballeros contra la muerte y el diablo”. El once de febrero de 1945, un ’alumno de Adolf Hitler’ escribió: “Hace diez días participé voluntariamente en un ataque. Recuperamos un pueblo. Entre cuarenta y sesenta jóvenes de Hitler atacaron junto a nosotros. Nos acompañaron voluntariamente… Fue una alegría para mí ver cómo esos chicos disparaban audazmente, cómo saltaban y eran los primeros. Los soldados se quedaron doscientos metros atrás. Nuestros chicos cantaban al atacar, gritaban ¡hurra! y fueron los que sufrieron más bajas. Los más jóvenes tenían catorce años y medio. De esta manera realizamos nuestros ideales”.

Pero con el hundimiento del imperio de Hitler, todos los sueños y esperanzas de los ‘futuros líderes’ se deshicieron. “La gente a la que había mirado con respeto –expone Hans Buchholz- fue tildada de criminal. Las ideas por las que había vivido y por las que habría estado dispuesto a morir se convirtieron en conceptos criminales”.

Un mundo se había roto en pedazos. “Un mundo en el que creí hasta el final –señala Leopold Chalupa, entonces en el Napola Naumburg y más tarde Comandante Supremo de la Europa Central para la OTAN-, ya que el imperio de la gran Alemania podría salir victorioso de la guerra gracias a las armas milagrosas que aún tenía”. Ernst Lorentz, del Napola Postdam, había caído prisionero, cuando noto un soplo de aire en un día soleado de mayo: “¿Y qué pensé? Pues, me dije, este es el último efecto de una onda expansiva del arma milagrosa. Esta corriente de aire tuvo que venir de alguna parte”.

Uno de cada dos alumnos tuvo su “muerte heroica”, seducido y deslumbrado por una pedagogía inhumana. A pesar de eso, muchos ex - alumnos de la “selección” de entonces aún continúan destacando las ventajas de aquella educación. Sin duda, muchas cosas en los Napolas les dolieron. ¿Pero realmente les causaron algún daño? Lamprecht tuvo éxito en su profesión de médico. Dice que su educación “le ayudó a sacar su vida adelante bastante bien”. Asombrosamente, muchos alumnos de elite de aquel entonces hicieron carrera. Se impusieron tal como habían sido enseñados, con disciplina, dureza y perseverancia. Lamprecht dice que rápidamente pudo liberarse del lastre ideológico. Martin Borman llegó a ser sacerdote en el Congo. Como actor juvenil, Hardy Kruger ayudó a poner a salvo a judíos en Suiza. La mayoría de los alumnos de élite se libraron de la mala influencia del nazismo.

Para Hans Gunther Zempelin, cuya carrera profesional le llevó al frente de un grupo de empresas multimillonario, queda después de todo “el recuerdo de muchos jóvenes estupendos y amables cuyas vidas acabaron con dieciocho o diecinueve años. Fueron las víctimas de un régimen criminal”.

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Tu hijo, ya ahora, nos pertenece. ¿Qué eres tú? Vas a extinguirte, pero tus descendientes ya están en el campamento nuevo. En poco tiempo no conocerán otra cosa en absoluto (Adolf Hitler, 1933).

Los niños de Hitler : retrato de una generación manipulada, de Guido Knopp y varios colaboradores a los que no se acredita en la cubierta, se editó en castellano por Salvat en el año 2001 -en una edición al parecer agotada-, y se reeditó en bolsillo bajo el sello Booket unos años después.


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María Montessori - El secreto de la infancia


Nació el 31 de agosto de 1870 en Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia, en el seno de una familia burguesa católica y falleció en Holanda en1952, a los 81 años de edad.

Su madre fue Renilde Stoppani. Su padre Alessandro Montessori era militar de profesión y muy estricto; pero en su familia se reconocía el derecho a cierta educación de la mujer.

Estudió ingeniería a los 14 años, luego estudió biología y por último fue aceptada en la Facultad de Medicina de la Universidad de Roma "La Sapienza". A pesar de que su padre se opuso al principio, se graduó en 1896 como la primera mujer médico en Italia. Fue miembro de la Clínica Psiquiátrica Universitaria de Roma. Más tarde, estudió antropología y obtuvo un doctorado en filosofía, época en la que asistió a uno de los primeros cursos de psicología experimental. Es contemporánea de Freud y desarrolló su propia clasificación de enfermedades mentales.

Cuando se unificaron las provincias italianas y se independizó Italia, hubo un deterioro en la situación económica del país. En ese momento, se interesa por las condiciones sociales, especialmente de las mujeres. Participa en dos congresos internacionales para mujeres: en Berlín en 1896 y en Inglaterra en 1900. Habla de las mujeres y de los niños, enfatiza las repercusiones que las condiciones de vida tienen sobre la sociedad. En 1898, en un congreso en Turín expuso la importancia de la educación y atención a niños con deficiencias mentales. Era el año del asesinato de la emperatriz de Austria Sissi y ella planteó la relación entre el abandono infantil y el desarrollo posterior de la delincuencia.

Entre 1898 y 1900 trabajó con niños considerados perturbados mentalmente. Se dio cuenta de que estos niños tenían potencialidades que, aunque estaban disminuidas, podían ser desarrolladas y que eran dignos de una vida mejor sin representar una carga para la sociedad. Aquí decide dedicarse a los niños el resto de su vida. Observó a los niños de una institución para niños “ineducables” jugando con las migajas de la comida, porque no había ningún objeto más en el cuarto. Vio que no se las comían, sino que las manipulaban y se dio cuenta de que lo que les hacía falta eran objetos para manipular, que el ser humano tiene necesidad de actividad, de realidad, de cultivar su inteligencia y personalidad.

Influencias recibidas

Montessori descubre los trabajos de dos médicos franceses Jean Itard (1774- 1838) ("padre" de la nueva pedagogía, que establece la importancia de la observación en los niños y entiende que a los niños no se les puede imponer nada; creó ejercicios y materiales para ayudar al niño a desarrollar sus facultades; estudió al niño salvaje de Aveyron) y a Eduardo Séguin (1812- 1880) (buscaba las causas de las deficiencias mentales, desarrolló material especial partiendo de la intuición de que cualquier cosa que llega a la mente pasa por los sentidos, y éstos, con el uso adecuado de ciertos materiales, se pueden refinar y desarrollar para que el niño se ayude a sí mismo: autoeducación, autodesarrollo). Séguin creía que la deficiencia mental era un problema en la captación de la información de los sentidos por la mente. Demostró que el uso de estos materiales no era suficiente, sino que era necesaria la convicción de que el niño deficiente puede ser ayudado. Al morir Séguin, su labor quedó abandonada.

Más tarde, conoce los trabajos de Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827), un pedagogo suizo. Pestalozzi hacía énfasis en la preparación del maestro, que primero debe lograr un cambio en su persona y debe tener amor a su trabajo. También debe haber amor entre el niño y el maestro.

Propuesta educativa

Entre otros puntos, Montessori dice que la educación se basa en un triángulo:
Ambiente
Amor
Niño-Ambiente

El amor se refiere al respeto, la libertad con responsabilidad, con límites y estructura. Valorarlo, fe, confianza, paciencia. Conocer sus necesidades. Empatía.

Amor: habilidad de darle al niño la posibilidad de despertar su espíritu para después proporcionarle los medios que correspondan a este despertar. No es un método pedagógico, es el descubrimiento del hombre. Descubrió que es el niño quien puede formar al hombre con sus mejores o peores características. “El niño necesita ser reconocido, respetado y ayudado. El niño es el padre del hombre.” Descubrió cualidades que enaltecen al hombre en el niño, como carácter, fuerza moral y fuerza de la personalidad, presentes desde la primera infancia aunque deben ser desarrolladas. Se debe respetar el derecho del niño a protestar y opinar: ello conlleva las capacidades de observación, análisis y síntesis. Necesitamos facilitarles los medios para desarrollarlas.

Utilizó en el hospital los materiales de Edouard Séguin, y basándose en éstos elaboró sus propios materiales. Tenía dos ayudantes sin ninguna preparación docente, sin prejuicios ni ideas preconcebidas. Son estos dos años la base de sus conocimientos. Logró que los niños realizaran el examen estatal: obtuvieron resultados similares a los de los niños normales. Llegó a la conclusión de que el niño normal está subdesarrollado.

Elaboró la Pedagogía científica: partiendo de la observación y del método científico, elaboraba sus materiales y su filosofía. Al mejorar la situación socioeconómica en Italia, se hicieron viviendas de interés social. Los niños de 3 a 6 años no iban a la escuela y los constructores se preocupaban de que destruyeran las instalaciones, por lo que el ministro de educación solicitó la ayuda de Maria Montessori para que tratara a estos niños. El 6 de enero de 1907 se inauguró la primera Casa de Niños en San Lorenzo, en Roma. Se empezó creando el área de vida práctica (higiene y modales) devolviéndole la dignidad al niño. Los niños se concentraban y repetían el ejercicio, los juguetes no les atraían, eran para ratos de ocio. Rechazaban los premios y los castigos, los niños obtenían la satisfacción de realizar solos su trabajo. Poco a poco los niños rebeldes se normalizaron, se volvieron amables, respetuosos, aprendían con interés y entusiasmo. Eran 60 niños. En vez de imponerles reglas arbitrarias y llenarles la cabeza de datos, les dejó libre su espíritu. Cuando a los 4 y 5 años aprendían a leer y escribir como un proceso natural, el mundo se conmocionó. Así, San Lorenzo dejó se ser un centro de control de niños y se convirtió en un centro de investigación donde se desarrollaba el niño con dignidad, libertad e independencia. Tenían la libertad de ser activos y la responsabilidad de saber cómo usarla.

1909: primer curso de guías Montessori. A este primer curso asistieron personas de todas las profesiones. Al terminar el curso, a petición de los Barones Franchetti, escribe su primer libro "El método de la pedagogía científica". Ahí establece el desarrollo de los materiales y el fundamento de su método.

1912: Alexander Graham Bell y su hija invitan a Montessori a América y abren la primera casa de los niños en EE.UU. Las escuelas en EE.UU. se multiplican y se forma la American Montessori Association que encabezaron el mismo Alexander G. Bell y Margaret Wilson, hija del presidente Woodrow Wilson. Esta explosión del método Montessori en América termina de forma abrupta cuando el Prof. William Kilpatrick en 1914 escribe el libro "The Montessori System Examined" en el que declara la teoría Montessori como obsoleta y, con duras críticas, la extermina. Kilpatrick era un reconocido profesor de la Columbia University y sus palabras tuvieron un profundo impacto en el pensamiento de sus colegas. En este mismo año escribe "La Autoeducación en la Escuela Primaria".

1915: Conferencia Internacional en Roma, a la cual acude mucha gente impresionada por la edad a la que aprenden los niños de la Casa de los Niños a leer y escribir.

1926: se funda la Real Escuela del Método Montessori con el apoyo de Benito Mussolini. Las escuelas y los centros de entrenamiento se multiplican en Italia. Empiezan a aparecer también en países como Alemania. Más tarde, Montessori renuncia a la ayuda de Mussolini, quien quería adoctrinar a los niños para sus fines bélicos, lo cual es incompatible con la libertad, tan fundamental en su filosofía. El Duce manda cerrar todas las escuelas, así como Hitler cierra todas en Alemania. Abandona Italia y se va hacia Barcelona a los 64 años, donde tiene que empezar desde el principio (1934).

1929: funda la AMI, que sería la encargada de salvaguardar los legados de la Dra. Montessori. Su sede está en Holanda. La continúa dirigiendo Mario Montessori, y luego le sucede su nieta Renilde Montessori. En 2007 el presidente es André Robertfroid, belga, que fue director de UNICEF.

1935: en Barcelona desarrolla métodos para catequesis (religión). Se inicia la guerra civil española, huye de Barcelona y se instala en Holanda, donde vuelve a empezar de cero.

1938: se publica "El niño, el secreto de la infancia".

1939: la Sociedad Teosófica de la India la invita a la India, y se va con su hijo Mario. Al poco, estalla la II Guerra Mundial y se debe quedar ahí. En esta época los ingleses dominaban la India y aunque le permitieron seguir trabajando, no la dejaron salir. Mandan a su hijo a un campo de concentración (de trabajo) en India. Mientras, ella se dedica a trabajar con los niños de primaria y aplica su método del libro de 1912.

1939: cuando vive en la India desarrolla el trabajo con los niños de taller (inicia la primaria Montessori). Dice que el adulto sólo puede ofrecer al niño los medios necesarios y enseñarle a usarlos y que él debe desarrollarse por sí mismo. El desarrollo es personal y nadie lo puede hacer por otro. Autodesarrollo. “Ayúdame a hacerlo por mí mismo.”

En esta época nace el interés por los niños de 0 a 3 años. Dice que la educación debe iniciarse desde el nacimiento. Desarrolla las Comunidades Infantiles como propuesta para sustituir las guarderías. Al finalizar la guerra regresa a Holanda y reanuda la propagación de sus ideas. Se abren más escuelas Montessori, y se inicia el movimiento a nivel mundial. Recibe la Legión de Honor de Francia por su destacada labor en el campo de la educación, así como la condecoración Honoris Causa de la Universidad de Ámsterdam y es propuesta tres veces para el Nobel de la Paz.

Por haber vivido tres guerras se cuestionaba sobre el futuro de la humanidad. Decía que la “salvación se encuentra en el niño”. Vivió y trabajó para y por sus convicciones de que el niño era un ser diferente y que había que ayudarlo a desarrollarse. Toda su vida estudió, trabajó y difundió su filosofía.

Murió en Holanda poco antes de una planeada visita a África, invitada por el presidente de Ghana.

Método Montessori

El Método Montessori de educación que ella obtuvo de su experiencia, ha sido aplicado exitosamente con todo tipo de niños y es muy popular en muchas partes del mundo. Sin importar las críticas a su método en los inicios 1930s-1940s, ha sido aplicado y ha obtenido un avivamiento.

En 1907 Montessori estableció la primera Casa de los Niños, 'Casa dei Bambini', en Roma. Ya por 1913, hubo un intenso interés por su método en Norteamérica, interés que más tarde disminuyó. Nancy McCormick Rambusch revivió el método en América, estableciendo la Sociedad Americana Montessori (American Montessori Society) en 1960. Montessori fue exiliada por Mussolini a la India durante la Segunda Guerra Mundial, mayormente porque rehusó comprometer sus principios y convertir a los niños en pequeños soldados. Montessori vivió el resto de su vida en los Países Bajos, país en el cual se encuentra la sede central de la AMI, o Association Montessori Internationale. Murió en Noordwijk aan Zee. Su hijo Mario encabezó la A.M.I. hasta su muerte en 1982.

Principios básicos del método.

La mente absorbente de los niños: La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única, tiene la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada, mientras que la mente del niño es infinita.

Los períodos sensibles: Se refiere a los períodos en los cuales los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades que permiten a los niños ponerse en relación con el mundo externo de un modo excepcional, estos momentos son pasajeros y se limitan a la adquisición de un determinado conocimiento.

El ambiente preparado: Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar un mejor aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a la necesidades de orden y seguridad. El diseño de estos ambientes se basa en los principios de belleza y orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, música y libros. Un ejemplo de esto son los escenarios.

El Rol del Adulto: El rol del adulto en la Filosofía Montessori es guiar al niño, darle a conocer un ambiente bueno y cómodo. Ser un observador, estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal. El verdadero educador está al servicio del niño educando y debe de cultivar en él la humildad, la responsabilidad y el amor.

Obras
El método Montessori (1912)
Antropología pedagógica (1913)
Método avanzado Montessori (2 vols., 1917)
El niño en la Iglesia (1929)
La misa explicada a los niños (1932)
Paz y Educación (1934)
El secreto de la infancia (1936)

Fuente: Wikipedia
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Reacción química y ecuaciones químicas - Fuente: www.eis.uva.es


Apuntes tomados de http://www.eis.uva.es/~qgintro/esteq/tutorial-02.html

Una reacción química es un proceso en el cual una sustancia (o sustancias) desaparece para formar una o más sustancias nuevas. Las ecuaciones químicas son el modo de representar a las reacciones químicas.

Por ejemplo el hidrógeno gas (H2) puede reaccionar con oxígeno gas(O2) para dar agua (H20). La ecuación química para esta reacción se escribe:



El "+" se lee como "reacciona con". La flecha significa "produce".
Las fórmulas químicas a la izquierda de la flecha representan las sustancias de partida denominadas reactivos.
A la derecha de la flecha están las formulas químicas de las sustancias producidas denominadas productos.
Los números al lado de las formulas son los coeficientes (el coeficiente 1 se omite).

Estequiometría de la reacción química (medición de los elementos):
Las transformaciones que ocurren en una reacción quimica se rigen por la Ley de la conservación de la masa: los átomos no se crean ni se destruyen durante una reacción química.
Entonces, el mismo conjunto de átomos está presente antes, durante y después de la reacción.
Los cambios que ocurren en una reacción química simplemente consisten en una reordenación de los átomos.

Por lo tanto una ecuación química ha de tener el mismo número de átomos de cada elemento a ambos lados de la flecha. Se dice entonces que la ecuación está balanceada.

2H2 + O2 2H2O
Reactivos            Productos
4H y 2O      =     4H + 2O

Pasos que son necesarios para escribir una reacción ajustada:
1) Se determina cuáles son los reactivos y cuáles son los productos.
2) Se escribe una ecuación no ajustada usando las fórmulas de los reactivos y de los productos.
3) Se ajusta la reacción determinando los coeficientes que nos dan números iguales de cada tipo de átomo en cada lado de la flecha de reacción, generalmente números enteros.

Ejemplo:
Consideremos la reacción de combustión del metano gaseoso (CH4) en aire.

Paso 1:
Sabemos que en esta reacción se consume (O2) y produce agua (H2O) y dióxido de carbono (CO2).
Luego: los reactivos son CH4 y O2, y los productos son H2O y CO2.

Paso 2:
la ecuación química sin ajustar será:

Paso 3:
Ahora contamos los átomos de cada reactivo y de cada producto y los sumamos:


Entonces,
una molécula de metano reacciona con dos moléculas de oxígeno para producir dos moléculas agua y una molécula de dióxido de carbono.







Ecuación balanceada:
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Bosón de Higgs - explicación sencilla



El bosón de Higgs o partícula de Higgs es una partícula elemental propuesta en el Modelo estándar de física de partículas. Recibe su nombre en honor a Peter Higgs quien, junto con otros, propuso en 1964, el hoy llamado mecanismo de Higgs, para explicar el origen de lamasa de las partículas elementales. El Higgs constituye el cuanto del campo de Higgs, (la más pequeña excitación posible de estecampo). Según el modelo propuesto, no posee espíncarga eléctrica o de color, es muy inestable y se desintegra rápidamente, su vida media es del orden del zeptosegundo. En algunas variantes del Modelo estándar puede haber varios bosones de Higgs.
La existencia del bosón de Higgs y del campo de Higgs asociado serían el más simple de varios métodos del Modelo estándar de física de partículas que intentan explicar la razón de la existencia de masa en la partículas elementales. Esta teoría sugiere que un campoimpregna todo el espacio, y que las partículas elementales que interactúan con él adquieren masa, mientras que las que no interactúan con él, no la tienen. En particular, dicho mecanismo justifica la enorme masa de los bosones vectoriales W y Z, como también la ausencia de masa de los fotones. Tanto las partículas W y Z, como el fotón son bosones sin masa propia, los primeros muestran una enorme masa porque interactúan fuertemente con el campo de Higgs, y el fotón no muestra ninguna masa porque no interactúa en absoluto con el campo de Higgs.
El bosón de Higgs ha sido objeto de una larga búsqueda en física de partículas. Si se demostrara su existencia, el modelo estaría completo. Si se demostrara que no existe, otros modelos propuestos en los que no se involucra el Higgs podrían ser considerados.
El 4 de julio de 2012, el CERN anunció la observación de una nueva partícula «consistente con el bosón de Higgs», pero se necesita más tiempo y datos para confirmarlo.



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Asociación de Profesores de Física de Argentina



APFA (Asociación de Profesores de Física de Argentina) es una asociación civil (P.J. 233/96), científica, abierta y sin fines de lucro, que reúne a investigadores, docentes de todos los niveles, alumnos avanzados y particulares interesados en la Enseñanza de la Física, sin distinciones de raza, credo, género ni de cualquier otro tipo.

El objetivo principal de la Asociación es promover la enseñanza y difusión de la disciplina de una manera tal que mejore la calidad de vida material y espiritual de toda la población así como brindar un marco de contención en el que puedan relacionarse las personas que comparten este interés común.

APFA tiene varias vías de acción, entre las que se incluyen:
Realización periódica de reuniones, simposios y talleres de perfeccionamiento
Coordinación de Proyectos específicos
Edición de publicaciones especializadas

APFA tiene una estructura democrática federal:
Está gobernada por la Asamblea que se reúne anualmente en coincidencia con las reuniones mayores de la Asociación: SIEF y REF. La Asamblea establece los lineamientos políticos para el año siguiente y elige cada dos años a quienes conformarán la Comisión Directiva
Está conformada por secretarías provinciales (SP), que frecuentemente coordinan a Secretarías Locales(SL) (por ciudad o por zonas).


Presidente APFA Vicente Capuano
apfa.sec@gmail.com
Tel. (0351) 433 4416 int. 104 / 116 Fax (0351) 4334139 / 40
Dpto. de Física Facultad de Cs. Exactas, Físicas y Naturales Universidad Nacional de Córdoba
Av. Vélez Sársfield 1651 Ciudad Universitaria (X5016GCA)
Córdoba Argentina
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Adolfo Bioy Casares: el fantástico ABC





Fue uno de los creadores más seductores de la literatura fantástica. Pero también el autor y personaje de un anecdotario que refleja la intelligentzia argentina de los ’40: los juegos con Borges, la oposición al peronismo, las lecturas y los viajes. Ahora, más allá de su íntima amistad con el autor de “El Aleph”, sus textos vuelven a iluminarse con la reciente edición de su “Obra completa”..No porque fuera ‘el amigo de’. Un escritor como Osvaldo Soriano admiraba a Adolfo Bioy Casares por cierta soltura (“yo quiero que las palabras sean transparentes”), por cierta perspicacia (“convencer a los escritores argentinos del encanto de las historias que cuentan historias”) y por esas anécdotas que escribió en “Memorias: infancia, adolescencia y cómo se hace un escritor”, aquel libro ideado íntegramente por Bioy que, por cierto, a Soriano le encantaba.


Claro que hay una imagen de ABC: la del escritor aristócrata sentado en el porche de un casco de estancia, ligeramente zumbón, naturalmente elegante, con algún volumen inglés sobre las rodillas. Es fácil imaginarlo tal como aparece en las primeras líneas de “Tlön, Uqbar, Orbis, Tertius” –uno de los mejores y más abismales relatos de Borges– cenando y conversando y riendo a carcajadas con su compañero de ficciones, en salones cuyas paredes están hechas de bibliotecas, mientras la esposa, Silvina Ocampo, junta la puerta para deslizarse en sus propios (y estremecedores) cuentos.



La crónica de esa amistad nos llega, sin duda, con el sonido de las risotadas entre las cuales Bioy y Borges concibieron los diseños policiales de Bustos Domecq (uno de los seudónimos de la dupla), pero nos llega también con la política alergia al peronismo y con la metafísica aversión a los espejos.



Aunque Bioy -hay que decirlo otra vez- era Bioy. Y no se privó de escribir su “Autorretrato”: “Pensé, alguna vez, que mi cara no era la que hubiera elegido (...) Los años infundieron en los ojos un debilitamiento que aparentemente los ha licuado y que volvió su luz más oscura y triste. La mímica, propia de mi natural nerviosismo, dibujó a los lados de la boca arrugas en forma de arcos, o de paréntesis, que transformaron el león joven en perro viejo”.



Fue un hedonista, eso está claro. Practicó el placer, no como Borges. Dijo cierta vez que sus textos los sometía antes que a nadie al juicio de alguna mujer, que sus amigas eran su tester literario. Como su cuñada, Victoria Ocampo, fue un ser social; al revés de su esposa, Silvina Ocampo, que preferís ser íntima.



Era lógico que, aún a los 84, declarara que le atraía la inmortalidad: “Porque la vida me parece más divertida que la muerte”. El dolor -supo y escribió- es intransferible.



La trama invisible



Desde hace ya unos cuantos años (al margen de los homenajes a Borges), la escritura de ABC está siendo revalorizada en su singularidad, su desahogo, su sentido del humor, su acertadísima falta de énfasis. Y sus mundos posibles, claro. Porque, ¿quién no se enfrentó con la duda (esa que nos interpela sobre nuestra consistencia, sobre aquello que llamamos realidad) al leer “La invención de Morel”? Recordemos lo que Borges escribió como prólogo a la obra de su amigo en 1940: “He discutido con su autor los pormenores de su trama, la he releído; no me parece una imprecisión ni una hipérbole calificarla de perfecta”.



Está en Bioy, como en Borges y Cortázar, esa duda fantástica y barroca: la confrontación entre el objeto y su reflejo, la imaginación y la percepción, el sueño y la vigilia, la locura y la cordura, la obra y el autor.



Hay, de una manera específica, la intención de provocar cierta vacilación, esa ‘inestabilidad metafísica’ de la que tanto abrevó, más cerca de estos tiempos, la serie “Lost” y que consiste, básicamente, en confundirnos al tratar de respondernos ‘qué es lo real’. Vacilación que no elimina los universos paralelos ni, claro, la abismal insinuación de que, si los personajes de un cuento pueden ser lectores o espectadores, nosotros, sus lectores o espectadores, podemos ser pura ficción.



Una edición justa



Por estos días, el primer volumen de la “Obra completa” de Adolfo Bioy Casares sobresale en los escaparates de novedades de nuestras librerías. Consiste en un arduo trabajo de recopilación crítica de su obra publicado por el sello Emecé. Se trata, concretamente, de un libro de casi 800 páginas que abarca los escritos publicados entre 1940 y 1958.



Están los clásicos del período, desde “La invención de Morel” hasta “El sueño de los héroes”, pasando por “Plan de evasión”, aunque también fueron incluidos bosquejos, hasta el momento inéditos, de argumentos de cuentos y novelas. También aparecen todos los textos que Bioy publicó en revistas literarias.



La edición estuvo a cargo de Daniel Martino, quien realizó un pormenorizado estudio de los manuscritos conservados en el archivo del escritor. Cada obra de Bioy Casares está acompañada, así, de múltiples elementos que complementan la lectura. El volumen, dedicado a Jorge Luis, también incluye varias ilustraciones de Norah Borges. 


Por:   Mariana Guzzante - mguzzante@losandes.com.ar

24 de agosto: hace 113 años nacía Jorge Luis Borges

24 de agosto: hace 113 años nacía Jorge Luis Borges
Es considerado uno de los eruditos más grandes del siglo XX, lo cual no impide que la lectura de sus escritos suscite momentos de viva emoción o de simple distracción.

Jorge Francisco Isidoro Luis Borges (Buenos Aires, 24 de agosto de 1899–Ginebra, 14 de junio de 1986) fue un escritor argentino, uno de los autores más destacados de la literatura del siglo XX. Publicó ensayos breves, cuentos y poemas. Su obra, fundamental en la literatura y en el pensamiento universales y que ha sido objeto de minuciosos análisis y de múltiples interpretaciones, trasciende cualquier clasificación y excluye todo tipo de dogmatismo.
Es considerado uno de los eruditos más grandes del siglo XX, lo cual no impide que la lectura de sus escritos suscite momentos de viva emoción o de simple distracción. Ontologías fantásticas, genealogías sincrónicas, gramáticas utópicas, geografías novelescas, múltiples historias universales, bestiarios lógicos, silogismos ornitológicos, éticas narrativas, matemáticas imaginarias, thrillers teológicos, nostálgicas geometrías y recuerdos inventados son parte del inmenso paisaje que las obras de Borges ofrecen tanto a los estudiosos como al lector casual. Y sobre todas las cosas, la filosofía, concebida como perplejidad, el pensamiento como conjetura, y la poesía, la forma suprema de la racionalidad. Siendo un literato puro pero, paradójicamente, preferido por los semióticos, matemáticos, filólogos, filósofos y mitólogos, Borges ofrece —a través de la perfección de su lenguaje, de sus conocimientos, del universalismo de sus ideas, de la originalidad de sus ficciones y de la belleza de su poesía— una obra que hace honor a la lengua española y la mente universal.
Ciego a los 55 años, personaje polémico, con posturas políticas que le impidieron ganar el Premio Nobel de Literatura al que fue candidato durante casi treinta años.

Las mujeres y el sexo en la vida y en la obra de Borges



Borges y un grupo de admiradoras.
El papel de las mujeres en la vida y en la obra de Borges ha hecho correr ríos de tinta. Con respecto a su madre, por ejemplo, el hispanista escocés Edwin Williamson le atribuye una importancia fundamental en su biografía sobre Borges. Esa cualidad de «madre opresora» fue desmentida por el propio Borges, que reconoció siempre la autoridad de su padre, y quien a diferencia de la «ignorante familia de su madre» (según el mismo afirmó) le heredó un «mundo intelectualmente más complejo», el idioma inglés y su biblioteca, el hecho más importante de su vida según su famosa confesión. Para Emir Rodríguez Monegal, por ejemplo, el papel de «Madre» en la vida de Borges era menor: «la parte que Madre juega en el mito personal de Borges: está siempre allí, siempre mencionada con cortesía, pero siempre mantenida (de manera muy sutil) en una posición subordinada.» Prácticamente todos los biógrafos coinciden en esta interpretación de la menor importancia relativa de Leonor Acevedo en la vida de su hijo, excepto Estela Canto que fue víctima de su desdén.
Los pormenores de su estancia en Ginebra y España durante la adolescencia, en donde no solo tuvo su primera y según todos sus biógrafos traumática experiencia sexual, sino que conoció a su primer amor, Emilie, y encontró una nueva literatura y nuevos amigos con quien compartirla. La sorprendente y detectivesca «evidencia» del gran amor de Borges —cuya identidad ha sido siempre motivo de especulación— es la tan aparentemente tangencial Norah Lange. A ella, por ejemplo, según Williamson, estarían dedicados los Two English Poems y, desde luego, Historia universal de la infamia. La profunda huella que le habría dejado su rechazo, la supuesta rivalidad con el estentóreo Oliverio Girondo por los favores de Norah. Así, varias mujeres han gravitado en la vida de Borges: Emilie, Concepción Guerrero, Norah Lange, Estela Canto, Elsa Astete, María Kodama, a las cuales habría que agregar aquellas a las que les habría insinuado su simpatía sin éxito: Ema Risso Platero, Marta Mosquera Eastman, Cecilia Ingenieros, Wally Zenner, Sara Diehl, Beatriz Bibiloni, Delia Ingenieros, María Esther Vázquez, Luisa Mercedes Levinson, Esther Zemborain…
El sexo y las mujeres son dos componentes problemáticos de la ficción de Borges: la ausencia de estos dos elementos, que parece tan casual, realmente destaca la extrañeza de su exclusión. Por ejemplo, las escenas de actos sexuales se hallan casi totalmente ausentes en los escritos borgeanos (el encuentro sexual de Emma Zunz con un marinero anónimo es la excepción más notable) y aun la más velada sugerencia de actividades eróticas se hallan limitadas a unos pocos relatos. Tan escaso como lo anterior en la obra de Borges son los personajes femeninos que tengan un papel central en la narración o que posean una personalidad independiente. En general prima su ausencia o una presencia meramente decorativa. El mundo ficticio creado por Borges es un lugar donde las mujeres, si es que aparecen, parecen existir como objetos secundarios con el propósito de proveer a los hombres de una oportunidad para el sexo. El sexo y las mujeres se utilizan principalmente como piezas de negociación en la relación entre hombres, nunca para la procreación o el placer. El sexo en la ficción de Borges, no es más que una táctica, una estrategia, que otorga significado y dinamismo a la interacción entre hombres.

Tres problemas y sus posibles soluciones


Un envío de Paco desde Madrid.
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Problema 01.

Cuando la NASA comenzó con el lanzamiento de astronautas al espacio, descubrieron que los bolígrafos no funcionarían sin gravedad (o con gravedad cero), pues la tinta no bajaría hasta la superficie en que se deseara escribir.
Solución A) Resolver este problema, les llevó 6 años y 12 millones de dólares. Desarrollaron un bolígrafo que funcionaba: bajo gravedad cero, al revés, debajo del agua, prácticamente en cualquier superficie incluyendo cristal y en un rango de temperaturas que iban desde abajo del punto de congelación hasta superar los 300 grados centígrados.
Solución B) ¿Y qué hicieron los rusos? ¡Los rusos utilizaron un lápiz!

 Problema 02.

Uno de los más memorables casos de estudio de la gestión japonesa fue el caso de la caja de jabón vacía, que ocurrió en una de las más grandes empresas de cosmética de Japón. La compañía recibió la queja de un consumidor que compró una caja de jabón y estaba vacía. Inmediatamente las autoridades aislaron el problema a la cadena de montaje, que transportaba todas las cajas empaquetadas de jabón al departamento de reparto. Por alguna razón, una caja de jabón pasó vacía por la cadena de montaje. Los altos cargos pidieron a sus ingenieros que encontraran una buena y rápida solución del problema.

Solución A) De inmediato, los ingenieros se lanzaron a su labor para idear una máquina de rayos X con monitores de alta resolución manejados por dos personas y así vigilar todas las cajas de jabón que pasaran por la línea para asegurarse de que no fueran vacías. Sin duda, trabajaron duro y rápido.

 Solución B) Cuando a un empleado común en una empresa pequeña se le planteó el mismo problema, no entró en complicaciones de rayos X, robots, equipos informáticos o complicados; en lugar de eso planteó otra solución: Compró un potente ventilador industrial y lo apuntó hacia la cadena de montaje. Encendió el ventilador, y mientras cada caja pasaba por el ventilador, las que estaban vacías simplemente salían volando de la línea de producción.

 Problema 03.

Un magnate hotelero viajo a una ciudad Hindú por segunda vez a un año de distancia de su primer viaje, al llegar al mostrador de un hotel inferior en estrellas a los de su cadena, el empleado le sonríe y lo saluda diciéndole: Bienvenido nuevamente señor, que bueno verlo de vuelta en nuestro hotel; sorprendido en gran manera ya que a pesar de ser una persona tan importante, le gusta el anonimato y difícilmente el empleado tendría tan buena memoria para saber que estuvo allí un año antes, quiso imponer el mismo sistema en su cadena de hoteles ya que ese simple gesto lo hizo sentir muy bien. A su regreso inmediatamente puso a trabajar en este asunto a sus empleados para encontrar una solución a su petición.

Solución A) La solución fue buscar el mejor software con reconocimiento de rostros, base de datos, cámaras especiales, tiempo de respuesta en micro segundos, capacitación a empleados, etc. Etc. Con un costo aproximado de 2.5 millones de dólares.

 Solución B) El magnate prefirió viajar nuevamente y sobornar al empleado de aquel hotel para que revelara la tecnología que aplican. El empleado no acepto soborno alguno, sino que humildemente comento al magnate como lo hacían, el dijo: "Mire señor, tenemos un arreglo con los taxistas que lo trajeron hasta acá, ellos le preguntan si ya se ha hospedado en el hotel al cual lo está trayendo, y si es afirmativo, entonces cuando el deja su equipaje aquí en el mostrador, nos hace una señal, y así se gana un dólar".

Moraleja: ¡No compliques tu trabajo! Concibe la solución más simple al PROBLEMA. Aprende a centrarte en las SOLUCIONES Y no, en los PROBLEMAS.
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